Compte rendu du stage "L’Ecole publique face à la logique marchande"

vendredi 20 juin 2008

Compte rendu de l’intervention de Nico Hirtt

Nico Hirtt se propose de replacer les réformes de l’Education en France dans une perspective européenne.

Depuis le milieu des années 90, on note, malgré la diversité des systèmes éducatifs, une extrême similitude dans les directions prises. Elles se caractérisent par les critères suivants :

1) une dérégulation et une déréglementation des systèmes éducatifs

- abandon du rôle centralisateur de l’Etat au profit de réseaux plus « autonomes » mis en concurrence
- décentralisation qui donne plus de responsabilités aux régions et aux municipalités.

2) un discours omniprésent sur l’acte d’apprendre

- il ne s’agit plus d’apprendre mais d’apprendre à apprendre : « apprendre du berceau au tombeau » pour être toujours en phase avec un monde en perpétuel changement.
C’est en France l’idée de formation tout au long de la vie et les effets pervers qui en découlent pour les salariés et les futurs salariés que sont les élèves : la conséquence en est la naissance d’un antagonisme entre intérêt individuel et intérêt collectif, la casse des potentialités de défenses collectives, la réduction des temps de formation, la dérégulation du marché du travail.

3) un repositionnement des programmes

une redéfinition des programmes non plus en termes de savoirs et de savoirs-faire mais en termes de compétences dans lesquelles celles d’ordre comportemental prennent de plus en plus de place.

Ce changement de cap de l’évaluation se situe dans la droite ligne de ce que souhaitent les entreprises avec l’adoption d’une « carte des compétences » via internet qui se substituerait petit à petit aux diplômes considérés par ces mêmes entreprises comme des « lourdeurs », des « rigidités ».En effet, les diplômes les obligent à intégrer des notions de droit et de protection sociale, à respecter des grilles de salaire contraires à la sacro-sainte concurrence. En outre, les diplômés ont besoin d’un certain temps de formation et d’adaptation et cela a un coût.

4) un développement des partenariats écoles/entreprises

Ce développement est censé redonner un souffle vital aux écoles, en fait il s’agit plutôt de donner de plus en plus de pouvoirs et un droit de regard aux entreprises sur le monde de l’éducation.
Ces partenariats sont déjà largement développés dans les établissements technologiques et professionnels mais surtout au sein des universités par la mise en place du LMD (Licence, Master, Doctorat) adopté lors du processus dit de Bologne en 1998 en vue d’une harmonisation européenne des cursus.

5) un renforcement des TICS

- L’informatique devient l’outil indispensable à la circulation des informations, à l’automatisation des tâches et la formation sous forme de modules déjà proposés par des organismes prêts à se jeter sur ce filon qui constituera un marché immense dans les années qui viennent. (voir les modules payants, bien sûr, proposés par Harvard aux étudiants de la Sorbonne)

Les « réformes » ainsi mises en place mettent en évidence les conséquences suivantes :

- une dualisation sociale de plus en plus présente, la fracture sociale tend à s’accroître depuis une dizaine d’années avec un retour à une sélection précoce (voir l’apprentissage « junior » mis en place en France).
Depuis 15 ans, l’enseignement des pays industrialisés est redevenu plus inégalitaire. La sélection sociale augmente, la dualisation des filières se renforce, l’écart entre les établissements d’élite et les écoles « poubelles » se creuse.

- une austérité grandissante dans les budgets alloués aux systèmes éducatifs publics. Il faut se méfier des discours qui essaient de faire croire que l’on y consacre de plus en plus d’argent.
Tout dépend de ce que l’on inclut dans les dépenses (les retraites par exemple ou les dépenses des collectivités locales en matière d’équipement informatique : cartable électronique dans les Bouches du Rhône…) De plus, il faudrait mettre en rapport le temps passé à l’école (15%) et les dépenses engagées.

En 1950 en Europe, l’Education représentait 3% du budget
Fin 70, ce chiffre pouvait atteindre 6%, voire 7%
Au milieu des années 80 s’amorce une phase de stagnation et même de régression dans la moitié des pays européens.

Nous le constatons aisément en France actuellement où la diminution du nombre de postes d’enseignants est bien supérieure à la diminution du nombre d’élèves scolarisés.

le développement de la publicité à l’école

L’entrée des marques est encore modeste en France mais présente malgré tout sous forme de « valises »pédagogiques ou de concours parrainés par des entreprises, les banques par exemple pour les concours d’orthographe ou les tentatives du CIN pour les concours boursiers. Le code de bonne conduite préconisé par Jack Lang ne suffira pas à endiguer la vague qui se dessine à l’horizon.

la marchandisation de l’école devient évidente

Dans la droite ligne des accords conclus au sein de l’OMC, par l’AGCS voté les yeux fermés par nos députés en 1995, au nom de la libéralisation des marchés, l’Ecole se dirige tout droit vers la privatisation même si nos élus interpellés nous assènent que libéralisation ne signifie pas privatisation ! Nous savons bien que la mise en concurrence des systèmes publics avec ceux du privé se traduisent à terme par la substitution d’un monopole privé à un monopole public qui, lui, a l’immense avantage d’être sous le contrôle des citoyens.

Pour expliciter cette marchandisation, Nico Hirtt développe les 3 axes suivants :

1)La crise économique larvée
2)La quête de nouveaux marchés
3)L’école comme soutien de la croissance économique

I La crise économique

Pour Nico Hirtt, la crise se caractérise entre autre par une surcapacité de production qui entraîne une baisse des profits. Le moteur en est l’accélération de l’innovation technologique qui constitue pourtant en même temps une solution à la compétitivité. Le rythme des fermetures d’entreprise est plus élevé depuis 15 ans que dans toute l’histoire y compris lors de la crise de 29 !

La nécessité se fait alors sentir de redéfinir le discours éducatif. En 1989 paraît le premier rapport sur l’enseignement de l’ERT (European Round Table, lobby patronal regroupant 55 représentants de l’industrie de pointe comme Siemens, Fiat, Total, Vivendi…). C’est la preuve de l’intérêt grandissant des entreprises pour les contenus de l’Ecole.

L’Ecole doit être instrumentalisée au service de la compétitivité des entreprises et ce discours va s’amplifier dans le années 90, porté par l’ensemble de la classe politique. On assiste même à la naissance d’un « ministère » européen de l’Education, la DG 22, présidée en son temps par Edith Cresson, puis Vivian Ridding…Le rapport Reiffers reprend cette idée en préconisant le développement des TICES.

La publication d’un « Livre Blanc » en 95 y ajoute la notion de « formation tout au long de la vie ». Pourtant l’enseignement primaire et secondaire ne sont pas du ressort de l’Europe ! Cela n’empêchera pas Vivian Ridding de mettre en place des mécanismes de contrôle des systèmes éducatifs en Europe. C’est Lisbonne 2000 qui viendra couronner le tout en affirmant que « L’objectif central des systèmes éducatifs est d’aider l’Europe à devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive. »
L’Ecole se doit de soutenir la compétitivité et la croissance européenne à travers les entreprises, elle doit être productrice de capital humain !

II La quête de nouveaux marchés

L’Ecole devient elle-même un marché, un placement financier mirifique, elle représente 2 fois le marché automobile, soient deux mille milliards d’euros ! Ce n’est pas l’intégralité du marché qui est visé mais 15 à 20% qui sont susceptibles d’aller au privé. Dans certains pays d’Europe, ce sont des pans entiers de l’enseignement qui ont basculé vers le privé : en Grande Bretagne, par exemple, où des écoles ont été achetées par des entreprises qui mettent alors en place leur propre programme pour atteindre des objectifs « éducatifs » qui ont été définis par leur « pédagogues » maison . L’Ecole devient alors un fournisseur de services éducatifs, une niche pour faire des profits. L’OMC énonce 4 recommandations pour que ce marché devienne rentable :
- fin des diplômes nationaux qui seront remplacés par des certificats modulaires internationaux de compétences (ECTS en Europe).
- harmonisation des cursus (LMD) qui assure la mobilité des étudiants devenus des « clients ».
- suppression des barrières administratives là aussi pour assurer la libre circulation des « clients ».
- mise en place de grilles qualitatives, véritable contrôle de qualité à l’échelle européenne pour faciliter le choix des « clients ».

C’est exactement ce qui a été mis en place par le processus de Bologne.

La privatisation s’installe progressivement :
- sous-traitance des services d’entretien, de restauration.
- remplacement des professeurs déjà assurés en Grande Bretagne par des sociétés d’interim.
- inspection en Angleterre encore confiée à près de 75% à des sociétés privées.
- gestion entière d’établissement assurée par le privé comme Edition Schools qui gère près de 140 écoles anglaises et 3 E’s, 1ère société en GB.

En Corée les dépenses scolaires privées des parents sont devenues supérieures aux dépenses publiques : 1950 dollars par enfant dans le secondaire ! Les exemples sont nombreux dans le monde et en France, la résistance est encore forte mais jusqu’à quand ?

La libéralisation passe également par la réduction de la pression fiscale ou défiscalisation compétitive qui se traduit par l’appauvrissement de secteurs entiers de l’Education : en Europe, 65% de la recherche est financée par le privé et il ne s’agit évidemment pas de recherche fondamentale.

III L’Ecole comme soutien de la croissance économique

L’Ecole est un réservoir de consommateurs potentiels, il faut donc les éduquer, les formater pour soutenir les marchés émergents. L’Ecole devient un vecteur de la croissance économique. Il faut donc :

1) adapter l’école aux attentes des marchés.
2) utiliser l’école pour stimuler les marchés.
3) transformer l’école pour qu’elle devienne elle-même un nouveau marché.

Tout le monde connaît l’exemple des accords d’exclusivité conclus entre Coca cola ou Pepsi avec des établissements, non tant pour vendre (les appareils sont peu rentables car souvent vandalisés) que pour apprendre à consommer aux futurs consommateurs que sont les élèves.

Autre exemple que le système français est en train de vivre, c’est le développement des TICES. Le rapport Reiffers est très clair sur ce point : « Le marché européen deviendra trop tard un marché de masse si nos systèmes éducatifs ne suivent pas rapidement. » Il s’agit d’accélérer l’utilisation des moyens numériques pour développer le marché et cela non pas pour des raisons pédagogiques (les sociétés informatiques disposent de tout un argumentaire pseudo-pédagogique pour convaincre les « acheteurs » que sont les établissements). Telles sont les motivations réelles écrites noir sur blanc dans ce rapport.

Un autre facteur est à prendre en considération, c’est la polarisation du marché du travail : c’est a dire une augmentation du nombre d’emplois de très haute qualification alors que la part de l’emploi non qualifié a cessé de diminuer depuis le début des années 90 et a même connu une légère augmentation pour se stabiliser à 25% de l’emploi total. En France, le nombre des travailleurs occupant des emplois non qualifiés avait chuté de 5 millions à 4.3 millions entre 1982 et 1994. Depuis lors ce nombre a recommencé de grimper, dépassant à nouveau la barre des 5 millions d’emplois en 2001. Une étude américaine montre que parmi les trente emplois qui connaîtront la plus forte croissance au cours des dix années à venir, 69% seront du type « short ou middle term on the job training » (formation de courte durée sur le tas).

Comment expliquer cela ? Le développement des TICES a eu un double impact sur l’organisation du travail. D’une part, un impact direct : la substitution des systèmes informatisés en lieu et place du travailleur pour des tâches n’exigeant que peu de formation. Mais d’autre part, elles ont permis le développement d’une organisation du travail plus flexible, basée sur la production à flux tendu. Alors même que l’industrie supprimait des emplois peu qualifiés, la prétendue « désindustrialisation » et le développement des activités de services ont généré un nouveau type de salariés précaires, mal, peu syndiqués ; vendeurs, serveurs, agents de nettoyage ou de sécurité…

C’est là une des conséquences, et non pas la moindre, du développement de l’ « économie de la connaissance » : polarisation et exclusion en deviennent les deux mots clés. Ils impliquent les deux notions suivantes largement répandues dans le discours patronal : flexibilité et adaptabilité. « Le savoir est devenu un produit périssable » dixit Edith Cresson ! Il faut donc développer des compétences plutôt que des connaissances.

Compétences :
- relationnelle (commander et obéir).
- personnelle (motivation, discipline).
- autonomie (résoudre des problèmes, apprendre à apprendre).
- capacité à communiquer (collègues ou clients).
- maîtrise des TICS (alphabétisation numérique).
- maîtrise des langues étrangères (essentiellement l’anglais).

Ce sont d’après l’OCDE des compétences clés, facteurs de dynamisme et de flexibilité.

Les syndicats doivent prendre conscience de l’importance de ces transformations des systèmes éducatifs et les faire connaître dans leurs sphères d’action. Il faut favoriser la prise de conscience et aussi organiser les luttes au niveau européen pour résister à ce dévoiement de la fonction de l’Ecole : ce doit représenter des priorités de nos futurs combats. Le lien entre mouvement syndical et mouvement pédagogique doit être resserré pour que le discours économique ne prenne pas le pas sur le discours éducatif qui vise à former des individus autonomes, responsables, cultivés, des citoyens convaincus que l’épanouissement de l’Humanité passe par la mise en place de solidarités intergénérationnelles, nationales et internationales.


CAS n° 1 : LE SYSTEME SCOLAIRE ALLEMAND (exposé de Nicola Anderson)

Selon la loi fondamentale, les compétences principales dans le domaine de l’éducation se situent au niveau des Länder. On parle de la « Kulturhoheit » (la souveraineté de la culture). Il existe un ministère fédéral de l’éducation mais il n’y a pas de système unifié, pas de programmes nationaux. La conférence permanente des Ministres de l’Education et des Affaires culturelles des Länder en République Fédérale d’Allemagne « Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland », KMK ou « Kultusministerkonferenz ») émet des recommandations et des décisions afin d’harmoniser le système. Dans le domaine de l’enseignement supérieur, les Länder cèdent des compétences à l’Etat fédéral (notamment avec la loi-cadre sur l’enseignement supérieur « Hochschulrahmengesetz »).

Le système scolaire d’enseignement général

Il n’y a pas d’école maternelle en Allemagne mais des jardins d’enfants (« kindergarten ») dont l’objectif est d’abord la socialisation des enfants et non des apprentissages. La fréquentation est payante et non obligatoire.. Ces jardins sont pris en charge par des associations ou des organisations confessionnelles.

Le cycle primaire « Primarbereich »

La scolarité obligatoire commence à l’âge de 6 ans révolus. La « Grundschule » - école primaire - est l’école unique et obligatoire de l’enseignement primaire pour les tous les enfants. Elle dure généralement 4 ans (de la 1ère à la 4ème classe). A Berlin et au Brandebourg elle comprend six classes.

Le cycle secondaire « Sekundarbereich I »

Au début de la 5ème classe les élèves sont orientés vers différentes voies : la « Hauptschule », la « Realschule », le « Gymnasium » ou encore la « Gesamtschule », l’école unique. La scolarité générale est de 9 ans, mais dans les Länder de Berlin, de Brandebourg, de Brême et de la Rhénanie du Nord Westphalie elle est de 10 ans.

« Hauptschule » (école secondaire du premier cycle) : elle comprend 5 classes de la 5ème classe à la 9ème classe (dans quelques Länder elle dure 6 ans) et elle transmet une culture générale essentielle. Le « Hauptschulabschluss » (premier certificat de fin d’études) permet une « duale Berufsausbildung » (formation professionnelle en alternance).

« Realschule » (école secondaire du premier cycle conduisant au deuxième cycle) : elle comprend 6 classes, de la 5ème classe à la 10ème classe (avec de différences selon des Länder) et elle transmet une culture générale renforcée. Le « Realschulabschluß » (diplôme scolaire intermédiaire) est le diplôme de fin d’études ( environ fin seconde).

« Gymnasium » (lycée) : Il comprend 9 classes, de la 5ème à la 13ème classe (8 ans dans quatre Länder) et il transmet une culture générale intensive. Le « Gymnasium » comprend comme seul type d’établissement le premier et le deuxième cycle et aboutit à l’« Abitur » (baccalauréat).

Par ailleurs, il existe la formule de la « Gesamtschulen » (école unique polyvalente) : c’est l’école unique, qui combine la « Hauptschule », la « Realschule » et le « Gymnasium ». Elle comprend soit les classes 5 à 10 ou de 7 à 10. L’école unique prépare le « Hauptschulabschluss » (premier certificat de fin d’études) ou « Realschulabschluß » (diplôme scolaire intermédiaire) et donne accès au deuxième cycle du lycée. Dans quelques Länder l’école unique est le type d’école prédominant, dans d’autres les écoles uniques sont en expérimentation.

De plus, il existe un système d’école différencié avec des écoles spécialisées pour enfants présentant un retard scolaire, les enfants présentant des troubles comportementaux, pour handicapés mentaux, physique, les malvoyants, les malentendants, les sourds et les personnes ayant des handicaps de langue. Ces écoles existent à tous les niveaux du système scolaire et elles proposent en principe les mêmes diplômes (« Abschlüsse »).

La formation professionnelle

Une spécificité du système éducatif en Allemagne est la formation en alternance (« duales System ») dans la formation professionnelle. Il consiste à étudier en alternance dans des écoles professionnelles mises en place par les Länder et dans des entreprises. Les réglementations cadres de la formation professionnelle sont fixées par l’Etat fédéral. Ce système est financé par le patronat lequel, en échange, bénéficie de réductions d’impôts.

La formation peut suivre directement après la « Hauptschule », la « Realschule », le « Gymnasium » ou après avoir fréquenté une école professionnelle à plein temps. La formation dure de 3 à 3 ½ ans. A la fin de leur formation, les apprentis passent un examen qui est organisé par une institution autorisée comme les chambres du commerce de l’industrie ou les chambres des métiers.

Les types d’écoles que l’on trouve au sein de ce système sont :

- « Berufsaufbauschule » (école de formation professionnelle) pour des jeunes qui veulent rattraper ou passer le « Realschulabschluss »
- « Berufsfachschule » (école professionnelle à plein temps) pour apprendre un métier d’apprenti (« Ausbildungsberuf ») ou une formation de professionnelle de base (« Berufsgrundbildung »)
- « Fachoberschule » (lycée d’enseignement technique), la condition est le « Realschulabschluss », elle propose certaines filières et amène à la « Fachhochschulreife » (baccalauréat lié à une discipline) qui permet des études à une « Fachhochschule ».

L’enseignement supérieur (« Hochschulwesen »)

Le système d’enseignement supérieur en Allemagne comprend plusieurs types d’établissements : les « Universitäten », les « Kunst- / Musikhochschulen », les « Fachhochschulen », les « Pädagogische Hochschulen » et les « Fachschulen »

« Universität » (université) : pour y accéder il faut un baccalauréat général (« allgemeine Hochschulreife » ou un baccalauréat lié à une discipline (« fachgebundene Hochschulreife »). La durée réglementaire des études est de 4 ans, la durée réelle est en moyenne de 6 ans.
« Kunst- / Musikhochschule » (école supérieure des Beaux-Arts) : pour les domaines des beaux-arts, des arts plastiques, de la musique, du cinéma et de l’audiovisuel. L’admission se fait normalement par des épreuves d’aptitude ou par concours.

« Fachhochschule » (université technique) : la formation est davantage orientée vers la pratique avec une durée réglementaire des études moins élevée qu’à l’université (au moins 3 ans, voire 4 ans en comptant la durée des stages).

« Pädagogische Hochschule » (établissement de formation des enseignants) : cette institution de l’enseignement supérieur existe exclusivement dans les Etats du Schleswig-Holstein et à Bade-Wurtemberg. Elle forme les enseignants des « Grundschulen » et « Hauptschule » ainsi que des écoles spécifiques.

« Fachschule » (école de perfectionnement professionnel) : elle permet une formation professionnelle approfondie dans un domaine particulier. La formation dure une année à plein temps (davantage à temps partiel ).

Les enseignants des écoles primaires (« Grundschulen »)

La formation des enseignants est divisée en deux parties :
- Les études dans une université ou une université technique représentent la première phase (à Schleswig-Holstein et à Bade-Wurtemberg il existe des établissements de formation des enseignants – (« pädagogische Hochschule »). Les études sont orientées dès le début vers les exigences de l’enseignement et comprennent des unités de formation pratique. La première phase de la formation mène au premier examen d’Etat (« erstes Staatsexamen »). Selon chaque Lande le premier examen peut être remplacé par des examens donnant droit à l’obtention d’un diplôme académique (« Diplomprüfungen »). La réussite de l’examen donne accès à la période probatoire.
- La deuxième phase de la formation est la phase probatoire (« Vorbereitungsdienst »). Elle consiste en la participation à des séminaires et en période de travail de stages à la « Grundschule ». Selon les Länder et les types d’enseignement, la durée de cette phase est en principe de deux ans. Les « Hospitationen » (les périodes de travail en stage) sont guidées et indépendantes de l’enseignement. De plus il y a la participation aux séminaires et l’analyse des expériences acquises. La deuxième phase mène au deuxième examen d’Etat, « zweites Staatsexamen », dont l’obtention conditionne mais ne garantit pas l’engagement définitif en tant que professeur.

La formation des enseignants de la « Grundschule » se fait, comme pour tous les professeurs, en deux parties. La première partie comprend 7 semestres qui attribuent une place spéciale à la partie pratique et la partie de contenu de l’enseignement. Les étudiants choisissent une matière à option ou de spécialisation ainsi que la didactique relative à l’école primaire. Les options et les spécialisations sont fixées par les Länder.

Les enseignants du secteur public sont des fonctionnaires de l’Etat (Land). Leur statut est défini dans le code de la fonction publique de leur Land. Mais en début de carrière, ils commencent par avoir un statut de droit privé. Dans les Länder de l’Allemagne de l’Est, les enseignants ont actuellement le statut de salariés non fonctionnaires (pour un salaire peu élevé). Le temps de travail hebdomadaire dans les écoles est de 29 heures.

Tous les enseignants sont tenus de suivre une formation continue afin de se tenir au courant des évolutions nouvelles et d’obtenir des qualifications complémentaires.

Les centres de formation continue pour enseignants, crées par les ministères de l’Education des Länder, proposent une gamme diversifiée de cours où sont abordés les problèmes spécifiques à chaque niveau d’enseignement et type d’établissement.

Les enseignants des écoles secondaires

La durée des études dépend du type d’établissement dans lequel on veut enseigner :
Pour la Hauptschule et la Realschule, 8 semestres (4 ans) souvent plus. Pour la Realschule, on se forme dans deux matières d’enseignement et on reçoit une formation en sciences de l’éducation. Pour le lycée (Gymnasium), les études durent 9-10 semestres, souvent plus. Le niveau de la spécialisation ( toujours avec deux matières) est plus élevé. En revanche, il y a moins de cours de sciences de l’éducation.
Les mutations entre les Lander se font uniquement par permutations. C’est donc difficile de réaliser ainsi une mutation, notamment du fait de la bivalence qui rend difficile la correspondance des postes.

Le statut des enseignants est variable selon les cas. Le statut de fonctionnaire n’est pas donné avec la réussite au concours. On peut devenir fonctionnaire jusqu’à l’âge de 45 ans. On adresse sa candidature au ministère de la culture du Land ou directement à un établissement. Cette candidature doit être approuvée par le ministère.. Souvent, les profs sont d’abord employés comme salariés (avec un salaire moins élevé) avant d’être « fonctionnarisés » au bout de quelques années.

L’âge de la retraite est fixé à 65 ans. Il faut quarante années de service pour avoir une retraite à taux plein.

Le temps de travail hebdomadaire dépend de la catégorie de l’école et des matières : les « heures » sont ici en fait des séquences de 45 minutes

Gymnasium (lycée) : 24 séquences (de 45mn) ce qui équivaut à 18 séquences de 60mn pour les matières scientifiques.

Realschule : 25 séquences , 29 pour les matières non scientifiques ( arts, EPS, musique tous les niveaux).

Hauptschule : 28 séquences.

La hiérarchie au sein des établissements : dans les écoles primaires et la Hauptschule (collège) les directeurs et les principaux (Rektoren) n’ont pas trop d’influence car ils dépendent d’un office pour l’école (comparable à une Inspection académique).

Au lycée, les proviseurs (Direktoren) ont plus de pouvoir, ils sont les supérieurs hiérarchiques directs.

Par leur notation administrative, ils ont le pouvoir de décider de l’avancement d’échelon. Dans certains Lander, il existe même des primes qui sont distribuées aux enseignants « méritants » au niveau de l’établissement. Grâce à leurs pouvoirs budgétaires, ils ont également le pouvoir de décider du choix de la mise en place d’options au sein de l’établissement ou du dédoublement des classes (36 élèves).

Pour changer d’échelon dans une Realschule où il y a un salaire unique, il faut devenir principal adjoint ou principal (Konrektor ou Rektor).

Les organisations représentatives des enseignants :

Il faut distinguer les associations et les syndicats.

Il y existe différentes associations d’enseignants, selon les différents types d’établissements (Haupt-Realschule, Gymnasium). Elles se disent apolitiques mais sont assez conservatrices en réalité. Elles n’ont pas le pouvoir de négocier les salaires, les conditions de travail, comme l’ont les syndicats.

Le syndicat des enseignants, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), regroupe les enseignants de toutes catégories mais aussi des éducateurs des jardins d’enfants, des universitaires et d’autres acteurs dans le secteurs de l’éducation. Il revendique nationalement 270.000 membres avec une implantation variable selon les Etats. En Bavière, le syndicat est faible, mais au niveau national le syndicat regroupe plus d’adhérents que les associations de type corporatiste. On est considéré un peu comme « gauchiste » quand on appartient à un syndicat.

Les pouvoirs qui sont reconnus au syndicat sont l’affichage dans les établissements, la participation au conseil d’administration. Mais il n’y a pas de pouvoir de « menace » car la grève est interdite pour les fonctionnaires. Néanmoins, en 2003 en réponse à une mesure d’augmentation du temps de travail, la GEW a appelé a un arrêt de travail de 2h. Comme le mouvement a été largement suivi, il n’y a pas eu de représailles de la part des dirigeants des ministères.
En 2004, il a été à nouveau question d’un appel à un arrêt de travail. Mais après un sondage, au vu du risque d’une trop faible participation, le mot d’ordre a été annulé.

sources et informations supplémentaires :
(français) Kultusministerkonferenz
http://www.kmk.org/doku/comefr.htm
(français) Le réseau d’information sur l’éducation en Europe
http://www.eurydice.org
(allemand) Bundesministerium für Bildung und Forschung : Grund- und Strukturdaten 2001/2002 http://www.bmbf.de/brosch_neu.php3


Cas n° 2 : LE SYSTEME SCOLAIRE BELGE (exposé par Nico Hirtt)

La structure du système :

La maternelle n’est pas encore obligatoire mais elle devrait l’être bientôt. Il y a ensuite le niveau primaire, durant six années. Ensuite à partir de l’âge de 12 ans, il y a un premier palier de sélection. Pour simplifier, on peut distinguer un enseignement général, un enseignement technique et un enseignement professionnel. On entre dans l’enseignement professionnel ou dans l’enseignement technique, soit directement dès l’âge de 12 ans, soit plus tard à la suite d’échecs dans l’enseignement général. L’obligation scolaire dure jusqu’à 18 ans. Il n’y a pas de baccalauréat. C’est la réussite dans les deux dernières années du secondaire qui donne l’accès à l’enseignement supérieur.

L’existence d’un « marché » scolaire

L’enseignement privé (« libre ») scolarise la plus grande partie des élèves (60%). Il est subventionné par les pouvoirs publics au même niveau que le public. Les enseignants du privé ont un statut comparable à celui des fonctionnaires avec la garantie d’emploi. Au sein du privé, l’enseignement catholique est très largement majoritaire.
Le caractère « libre » de l’éducation, c’est-à-dire la place de l’enseignement privé – est affirmée dans la Constitution (article 24). Tout le monde peut créer un établissement scolaire. Les parents sont entièrement libres du choix de l’école, y compris au sein de l’enseignement dit « officiel » (autrement dit public). L’Etat est chargé d’assurer cette liberté de choix des parents. Dans tous les établissements, il existe des cours de religion. Dans les écoles officielles, les parents ont le choix entre plusieurs confessions ou un cours de « morale laïque ».

La « dérégulation » du système d’enseignement

Elle a commencé dans les années 80 au nom de la lutte contre un déficit budgétaire excessif. C’est dans ce cadre que l’on a accordé une large autonomie aux établissements dans la gestion de leur « capital périodes ». Cela a accru la compétition entre les établissements qui se sont efforcés de répondre à une demande des familles ou des entreprises. Il subsiste des programmes, des volumes horaires nationaux à respecter mais on peut jouer sur les effectifs en dédoublant les classes pour les matières que l’on veut favoriser. D’autre part, on a attribué une enveloppe budgétaire aux chefs d’établissement. C’est ainsi que pour l’entretien, on peut embaucher des salariés ou faire appel à une société privée. On a aussi assoupli les règles de la « réaffectation » des enseignants, ce qui signifie donner plus de pouvoir aux chefs d’établissement sur les recrutements d’enseignants.

En 1989, on a procédé à une « communautarisation » de l’éducation. Il n’y a plus de ministère fédéral. Les ministères se situent désormais entièrement au niveau des communautés linguistiques : germanophone, néerlandophone et francophone (et non pas au niveau des régions). Le budget de l’éducation est réévalué uniquement en fonction de la hausse des prix ce qui signifie qu’au fil du temps, on a programmé une réduction de la part du budget de l’éducation rapporté au PIB à la richesse nationale. C’est dans le système néerlandophone qu’on est allé le plus loin dans la décentralisation puisque ce n’est plus le ministère qui gère l’enseignement officiel mais un conseil autonome de l’enseignement, où siègent différents représentants (politiques, patronaux, syndicaux....)
L’enseignement flamand bénéficie d’un niveau de financement plus élevé, notamment après la fusion entre la région des Flandres et la communauté flamande.

Dans les années 90, on a instauré la mise en place obligatoire de projets d’établissements dont la finalité explicite est de s’adapter aux « publics » qui fréquentent l’établissement. On a mis en place de nouveaux programmes qui sont fondés sur l’approche par les « compétences » et non plus les savoirs.

Dans l’enseignement supérieur, on a mis en place des « hautes écoles » distinctes des universités, entièrement autonomes avec un budget propre.

Cette évolution situe désormais la Belgique parmi les pays européens où l’on observe le plus d’inégalités de réussite (ce que montrent certains résultats de l’enquête PISA réalisée par l’OCDE).


Intervention de Raoul Marc Jennar sur la Marchandisation des services publics en Europe, stage « International » de la fédération SUD Education, Lille, le 10/11/2006.

Raoul Marc Jennar commence par rappeler qu’il faut prendre en compte trois niveaux de décisions politiques : l’Organisation Mondiale du Commerce (OMC, 150 pays), l’Union Européenne (25/27 pays) et enfin les gouvernements nationaux. Concernant les réformes des services publics en Europe et leur privatisation, seuls les deux premiers sont pertinents. Au niveau national, ce ne sont plus que des batailles d’arrière garde vouées à l’échec. C’est la leçon que le syndicalisme européen n’a pas encore intégrée.

Il faut commencer par rappeler que la mondialisation néolibérale n’est pas une fatalité. Aux néolibéraux, il faut rappeler que la somme des intérêts particuliers n’a jamais fait l’intérêt général. Le libéralisme du 17ème s. est d’abord une revendication des libertés individuelles, mais très vites celles-ci vont être assimilées à une seule par la bourgeoisie, celle du « laissez faire laissez passer », le libéralisme manchesterien, qui est en fait la liberté revendiquée d’écraser le plus faible ! Entre le faible d’une part et le fort d’autre part, la liberté opprime et le droit protège. Le néolibéralisme est la remise en cause de cela : il s’agit de détruire l’Etat, de « vider la bête », le Politique, l’intérêt général.
L’offensive est énorme : il s’agit de mettre en place la liberté intégrale sans sa régulation par les pouvoirs publics.

Les instruments de cette offensive sont l’UE et l’OMC, née en mars 1994, avec les accords de Marrakech. Est alors signé dans la foulée l’Accord Général sur la Commercialisation des Services (AGCS) : le ton est donné et les objectifs sont explicites. L’OMC cumule les pouvoirs : elle fait les règles (législatif), les applique (exécutif) et sanctionne (judiciaire), pas de contre pouvoir possible dans cet édifice qui aurait fait frémir Montesquieu.

Dans les statuts de l’OMC il est écrit que le droit qu’elle édicte est directement applicable aux législations nationales des pays membres, signataires de ces statuts ! L’OMC a ainsi sa propre capacité de sanctionner les pays qui ne respectent pas les règles, par son organe de « règlement des différents ». Si seules les règles de l’OMC sont sanctionnées au niveau mondial, alors seules ses règles sont appliquées. Elle a donc un pouvoir souvent plus grand que l’Organisation Internationale du Travail, l’Organisation Mondiale de la Santé, l’UNESCO, l’OMPI, autres instances législatrices internationales, dans le cadre de l’ONU.

Cette captation de pouvoir repose sur une formidable mystification, dont pascal Lamy, actuel directeur de l’OMC et socialiste français, se fait aujourd’hui le porte parole : sans l’OMC, ce serait la loi de la jungle au niveau du commerce international.

Les statuts et publication de l’OMC sont disponibles sur WTO.org, « documents » : on n’y trouve pas un mot sur les firmes privées, les paradis fiscaux, les zones franches, les véritables acteurs du business international ! Toutes les dispositions concernent uniquement les pouvoirs publics (responsables de la loi de la jungle au niveau du commerce international ?). Le prédécesseur de Pascal Lamy, dans un entretien, dira lui-même : « nous ne nous occupons pas du secteur privé » (Cf Vincent Glenn, Pas assez de volume, Notes sur l’OMC, notes sur l’AGCS). Le but n’est pas de réguler mais de déréguler, de faire sauter, selon le jargon de l’OMC, les « barrières non-tarifaires », c’est-à-dire les lois. La première chose à faire pour maîtriser la mondialisation sera d’en changer les règles. On peut citer les accords sur les brevets de l’OMC, qui limiteront l’accès aux médicaments d’une partie de la population mondiale. Est-ce cela lutter contre la loi du plus fort ?
Ainsi l’AGCS a pour but de libéraliser toutes les activités dans tous les secteurs des 150 pays membres. L’article 19 prévoit une série de négociations successives (rounds) pour réaliser cet objectif.

C’est à ce niveau que l’UE prend le relais. En 1986, on adopte sur proposition de Jacques Delors l’Acte unique européen qui est la consécration de ce qui n’était pas écrit noir sur blanc dans le Traité de Rome de 1957 (à l’époque de ce traité, il y avait eu de longues discussions sur les objectifs prioritaires : procède-ton à l’harmonisation sociale en même temps que la création du marché commun ? Marjolin, représentant du CNPF, ancien nom du MEDEF, a pesé sur la décision de commencer par le marché, le reste devant nécessairement suivre, par l’opération de la sainte main invisible). Est ainsi écrit dans le texte : « c’est le marché harmonieux qui produira l’harmonisation sociale » ; amen !

L’Acte unique va acter le principe de la reconnaissance mutuelle au lieu de celui d’harmonisation, qui est abandonné : on prend donc acte de systèmes différents en matière sociale et on ne cherche pas à les changer : d’où le fameux Principe du Pays d’Origine1 dans la directive Bolkestein I.

En 1992/93, l’art. 3 du Traité de Maastricht stipule « l’abolition des entraves au marché », comprenant aussi les services dans son champ d’application. L’éducation et la formation entrent explicitement sur la scène des préoccupations de l’UE, surtout dans le champ de ses compétences : il faut promouvoir « une éducation et une formation de qualité » dans les Etats membres. C’est la première étape qui prépare la marchandisation des services, alors qu’au même moment, les mêmes acteurs négocient au GATT, l’AGCS ! La même commission européenne prépare et Maastricht et l’AGCS.

Aujourd’hui, après le rejet du Tce, c’est une version à peine édulcorée de la directive sur les services « Bolkestein » qui s’apprête à passer. Les mobilisations européennes de l’an dernier (Bruxelles, Strasbourg, Berlin, Rome) ne sont sans doute pas étrangères aux votes des parlementaires, notamment contre le PPO l’an dernier. Les mots PPO ont donc été enlevés, mais est-ce vraiment le cas de l’esprit de ce principe ? Il existe une jurisprudence de la Cour européenne de justice qui reconnaît ce principe, donc ce n’est pas grave s’il n’est pas dans le texte, on pourra s’appuyer sur elle, comme Bolkestein l’a lui même expliqué à la coalition parlementaire des droites libérales et des droites chrétiennes qui s’inquiétait des amendements votés au parlement. Après un toilettage à la Commission du marché intérieur (IMCO), « Bolkestein » revient presque comme elle était pensée à l’origine ! Le texte doit être rejeté dans son entier car il s’appuie tout entier sur les 4 libertés fondamentales reconnues par l’UE : liberté d’établissement, de circulation des personnes, des capitaux, des services et des marchandises. En plus, le nouvel art. 39 donne de nouveaux pouvoirs à la Commission européenne (au passage, mine de rien !) : il lui donne le pouvoir de contrôler les applications de la directive dans les collectivités territoriales, les départements, les communes.

On peut déplorer que sur cette phase il n’y ait pas eu de mobilisation syndicale, hors les jérémiades de la Confédération Européenne des Syndicats qui a déploré, dans un communiqué, la grave atteinte portée au droit du travail etc. Le combat est donc probablement perdu.
Mais le rouleau compresseur européen est déjà en train de passer au point suivant (« alors ça c’est fait, qu’est-ce qu’il nous reste ? Ah oui : le reste du droit du travail dans l’entreprise et les Services Sociaux d’Intérêt Général ! »…) Une « communication » de la Commission a été envoyée au patronat sur le projet de directive FLEXECURITY, « Flex-sécurité » : il s’agit de concilier le sécurité des fonctionnements des entreprises avec la sécurité des emplois, du travail, le tout dans le respect de la sacro-sainte flexibilité. Un exemple est le principe de l’opt out, la possibilité pour un employé de renoncer volontairement à certains de ses droits sur une période donnée en raison d’impératifs économiques pour son entreprise…

C’est l’une des importantes batailles que les syndicats auront à mener au niveau européen.

L’autre front concerne les SSIG, qui comprennent le paramédical, l’aide aux personnes âgées… et les systèmes de protection sociale ! La casse des services publics continue est les assureurs ont de beaux jours devant eux.

Quelles réponses syndicales ? Raoul Marc Jennar rappelle qu’en février 2003 il avait envoyé aux syndicats la liste des services visés par Lamy, alors commissaire européen, sans réponse de leur part. C’est aussi un devoir des syndicats de sommer la Commission européenne de les tenir informés de ses chantiers à venir et de s’emparer des textes. La CES apparaît davantage jusqu’à présent comme la courroie de transmission du patronat. John Monks, son actuel président, s’est exclamé, après avoir pris connaissance du dernier texte Bolkestein : « Ils nous ramènent au 19ème s. ! ». S’agit-il de tester ses organisations membres pour voir si elles sont prêtes à aller plus loin à présent, c’est-à-dire à se mobiliser contre cette casse systématique ? Il faudrait en tout cas prendre aux mots la CES et la mettre devant ses contradictions. Se condamnera-t-elle elle même à être le plus petit dénominateur commun dans les processus de prises de décisions européens ? Il n’est pas trop tard pour qu’il en soit autrement et c’est à des syndicats comme SUD Education de jouer le rôle d’aiguillons et de l’interpeller sur les questions de droit du travail, sur ce qu’elle compte faire à propos de la future directive sur les SSIG.

Il y a aussi des possibilités de résistance au niveau des politiques nationales et des élus : ainsi, la France et l’Allemagne ont refusé l’application des critères de convergence, mettant en difficultés les pouvoirs européens et la Banque centrale, cela peut donc être fait sur d’autres articles ; aux citoyens de les interpeller sur les questions européennes, suite logique du NON au TCE en 2005. Il faut aussi exiger que soient revus les traités passés, car ils ne sont pas inscrits dans le marbre d’une constitution et peuvent donc être modifiés.


Pour un syndicalisme alternatif européen. Exposé de S. Enjalran pour la commission « International »

C’est un fait, comme nous l’a bien montré Nico Hirtt, le processus de marchandisation de l’Ecole en Europe est déjà bien entamé ; à ce stade, que peuvent entreprendre les syndicats européens pour lutter effectivement contre ces attaques ? Quelles peuvent-être leurs moyens d’action et comment coordonner la lutte à l’échelle européenne ?

Pour répondre à une telle question, il faut d’abord comprendre que les paysages et les cultures syndicales en Europe sont très complexes et très variés. Il en est de même pour leur histoire. On peut, grosso modo, distinguer deux grandes tendances, deux conceptions distinctes du syndicalisme dans les pays de l’UE. La première tendance, très majoritaire, est celle d’un syndicalisme du « dialogue social », très ancré dans les institutions des différents pays qu’elle recouvre et regroupant la majorité des syndicats les plus anciens. C’est le cas du syndicalisme des pays du nord, Suède, Norvège, Danemark, Pays Bas, Allemagne et Belgique dans une moindre mesure : dans certains de ces pays les cotisations syndicales sont prélevées directement sur les salaires et les syndicats gèrent eux mêmes une partie ou totalité des institutions sociales (prestations, santé, mutuelles, retraites, allocations chômage)... Le taux de syndicalisation y est donc significativement plus élevé qu’en France (88% au Danemark contre 10% à peine en France), bien qu’il ait aussi subi une baisse ces vingt dernières années. La culture de la grève y est moins développée que dans des pays comme la France, l’Italie ou l’Espagne ou au Royaume-Uni avant le passage du rouleau compresseur Thatcher. Il faut cependant remarquer que quand ces grosses centrales syndicales se mettent en mouvement pour lutter contre certains attaques des statuts de leur travailleurs, elles peuvent mobiliser beaucoup d’entre eux.. Ou elles pouvaient, devrait-on plutôt dire.

En Espagne puis en Italie et en France, s’est développé un autre courant du syndicalisme, disons depuis au plus 20 ans, pour simplifier. Des scissions se sont opérées au sein de syndicats alors majoritaires et représentatifs à la suite d’un refus d’une partie de leurs adhérents des compromissions de leurs directions lors de conflits sociaux : sont nés des syndicats alternatifs, syndicats « de base » se définissant comme des syndicats de lutte par opposition à des syndicats de cogestion, se service, de moins en moins revendicatifs. Ce fut le cas des COBAs, SinCobas et Unicobas en Italie (cobas : base), de la Confédération Générale du Travail en Espagne et de SUD Education en France, après les mouvements de 1995. (SUD est né de la volonté de mener les luttes jusqu’à leur terme, sans compromissions. La fédération se situe donc plus à gauche que le syndicat majoritaire de l’Education Nationale, le SNES FSU qui fut en son temps le fer de lance des luttes). Avec les syndicats se réclamant de la tradition internationaliste de l’anarcho-syndicalisme, comme la Confédération Nationale du Travail, par opposition aux syndicats d’une gauche plus « classique », sociale-démocrate réformiste, ou chrétiens démocrates, ils jouent un peu le rôle d’aiguillons des grosses plates-formes syndicales dont ils sont sortis. Ils revendiquent également un champ d’action plus large, moins corporatiste et furent les premiers à étendre leurs revendications à tous les « sans » et les précaires, négligés jusque là alors qu’ils se sont multipliés avec les conséquences des différentes réformes européennes.

Le syndicalisme européen s’est organisé au niveau européen avec la création de la Confédération Européenne des Syndicats en 1973, regroupant les gros syndicats de l’Union Européenne et européens appartenant globalement à la première conception du syndicalisme.
Ces syndicats sont pour un majorité issus de la CISL (Confédération Internationale des Syndicats Libres, tendance démocrates chrétiens qui fut une machine syndicale de la guerre contre le communisme pendant la guerre froide, alignée alors sur la politique américaine). Le but de la CES est de « représenter et promouvoir en commun les intérêts des travailleurs en Europe auprès des institutions européennes ». Elle représente aujourd’hui la quasi totalité des travailleurs européens surtout dans les services publics ou, de plus en plus, dits publics (60 millions de travailleurs dans 36 pays). La CES a une place reconnue au sein des institutions européennes, elle prend part aux négociations sur invitation et possède des bureaux à Bruxelles… Bien entendu, sa présence reste modeste au parlement de l’UE par rapport à celle des lobbies patronaux et des représentants du monde affaires, qui y ont pignon sur rue. La CES a appelé à ratifier le traité de Maastricht ainsi que le projet de constitution européenne, dont elle a rédigé la partie comportant une charte des droits sociaux. Ce que l’on peut reprocher à cette confédération, s’est d’être souvent davantage la caution syndicale et sociale des traités, politiques et directives européennes qu’un véritable « partenaire social » en mesure d’imposer certaines garanties sociales aujourd’hui. On lui a notamment reproché d’oublier que les autres parties du traité pour une constitution semblaient apporter une garantie bien faible au respect de ces doits élémentaires inscrits dans la Charte. Ces critiques sont d’ailleurs venus du sein même des syndicats membres : ainsi la direction de la CGT française s’est-elle vue mise à mal par beaucoup de sections locales et de militants de sa base quand elle s’est prononcé en faveur du « oui » au référendum. Il y a également eu des contestations au sein de la puissante Fédération Générale du Travail Belge dont la direction avait également affirmé son soutien au projet. Au sein de la CGT, on peut même considérer que cela a créé un petit séisme. Peut-on dès lors penser que ces tensions au sein de grosses plates-formes syndicales appartenant à la CES pourraient entraîner une réorientation plus revendicative et plus agressive de leurs directions ? Il est sans doute encore trop tôt pour l’affirmer. Mais les manifestations à Bruxelles en 2005 (70000 manifestants) et à Strasbourg en 2006, auxquelles a appelé la CES, en sont peu être des indices…En novembre 2006, enfin, a été crée la Confédération Syndicale Internationale, regroupant la CES et la Fédération Mondiale du Travail (chrétiens démocrates) : elle est envisagée, pour la CGT notamment, comme une évolution vers un syndicalisme international plus revendicatif et donc moins co-gestionnaire… ce qui serait une véritable révolution pour ces syndicats. Ce dont on peut donc douter….

Ainsi face à ce qui semblait très insuffisant aux syndicats de la seconde mouvance (syndicalisme de lutte, anticapitaliste et souvent proche des mouvements altermondialistes), de premières rencontres et tentatives de coordination se sont organisées. Ces syndicats, dont SUD Education, partagent le conviction que la constitution d’un réseau collectif de lutte contre la logique marchande qui domine dans les institutions européennes est un chantier à entreprendre de toute urgence. Nous nous retrouvons, malgré nos différences, autour de la conviction commune que l’Ecole n’est pas et ne saurait jamais être une marchandise ! Il s’agit de ne plus se contenter des luttes locales, certes nécessaires mais dispersées pour construire un résistance globale non seulement au niveau européen mais aussi au niveau mondial. Des contacts ont donc été noués, avec nos camarades français de la CNT et de la tendance intersyndicale Emancipation, avec les italiens d’Unicobas et de la CUB (Confédération unitaire de base), ainsi qu’avec la CGT enseignement espagnole et les basques du LAB.

C’est en février 2003 qu’est mis en place ce réseau informel, avec en septembre 2003 une premier atelier éducation, sur invitation de la CGT espagnole, à Barcelone. Depuis au rythme d’une assemblée par an jusqu’en 2005, des jalons ont été posés. En 2005, nous avons optés pour le sigle : Réseau des Syndicats Européens de l’Education Anticapitalistes (RSEEA). Il faut reconnaître qu’il s’agit d’un réseau de syndicats minoritaires.

La question qui s’est d’abord posée à nous fut : que peut-on on faire avec nos moyens ?

La première réponse qui nous a semblé évidente est la suivante : informer, expliquer les mécanismes presque occultes de la privatisation rampante des services publiques, dont l’éducation, et ce dans chaque pays. L’une des difficultés est souvent notre ignorance réciproque des fonctionnements des systèmes éducatifs. La compréhension des sources communes européennes (directives, législations, traités) de la casse du public nécessite en premier lieu de voir comme cela est appliqué à chaque pays. C’est de façon isolée en apparence et fragmentaire que telle ou telle modification des législations nationales, du statut des enseignants etc., s’opèrent pas à pas, un pays après l’autre. Le premier impératif, pour initier une lutte européenne de plus grande ampleur, est ainsi de faire venir au grand jour ces processus, d’en montrer la cohérence au niveau européen ainsi que le rôle qu’y joue la commission européenne conseillée par les lobbies patronaux : la majorité des enseignants et de travailleurs de l’éducation ignorent tout simplement ces processus, il est donc très difficile de mobiliser sur une telle base. Ceci dans la tradition d’un syndicalisme, ne l’oublions pas, qui doit aussi être un outil de formation intellectuelle pour les travailleurs.
Les débats, cependant, autour de TCE ont commencé à amener ces questions dans la sphère de l’éducation. SUD Education a été la première fédération syndicale française à se positionner pour le « non » au référendum précisément pour initier ce débat. Notre rôle est aussi de rappeler, à travers les mobilisations, les pouvoirs publics à leur devoir en matière de solidarité. Car nous savons qu’une société au sein de laquelle l’Ecole publique est cassée est une société vouée à voir disparaître tout solidarité entre ses membres.

Les Forums Sociaux constituent également des lieux de rencontre autour de ces problèmes mais ne se sont pas montrés jusqu’ici en mesure de construire des actions et mobilisations à grande échelle, notamment en raison de l’ambiguïté de certaines organisations qui y participent, s’en servant comme d’une vitrine sociale et altermondialiste de plus en plus à la mode. Néanmoins, au stade avancé de casse européenne des services publics, de tels lieux de rencontre ne peuvent être négligés. Il en existe d’ailleurs se voulant alternatifs, en marge des gros forums, comme l’European Education Forum (Berlin, Bergen) auquel nous participons également.

La tâche est difficile, mais nous pensons que l’avenir des luttes est conditionné par la coordinations des mobilisations au niveau européen et mondial, seule alternative à la mondialisation libérale et à l’Europe des patrons, cette Europe, et ce monde de l’OMC que nous ne voulons pas !

L’éducation saisie par l’économie : le miroir grossissant du Tiers Monde.

Aujourd’hui la Banque mondiale a acquis un leadership dans la définition des politiques éducatives dans la plupart des pays du Sud notamment en Afrique. Mais cette soumission de l’éducation à des impératifs économique ne date pas d’aujourd’hui.

Depuis le début des années 60, est apparue la théorie du capital humain (formulée par des économistes comme Schutz et Becker) avec pour ambition de mettre la question de l’éducation au cœur de la réflexion économique. A l’époque, on s’était aperçu que les modèles économétriques censés expliquer la croissance économique à partir des quantités de facteurs de production « classiques » (travail et capital) semblaient de moins en moins pertinents, d’où l’intérêt porté à d’autres facteurs, notamment le progrès technique ou l’éducation.

L’idée de base de la théorie du capital humain est de considérer l’éducation comme un « investissement », ce qui permettrait d’obtenir un « retour » sur cet investissement, à savoir une meilleure productivité du travailleur. A partir de ce point de vue, l’économiste prétend mesurer des « taux de rentabilité » de l’ « investissement éducatif » en mettant en rapport les coûts de la formation reçue avec les gains nets perçus dans le futur en termes de rémunération que l’on attribue aux compétences acquises. Sans rentrer dans le détail, on peut déjà trouver ce raisonnement très « tordu » (notamment parce que l’on considère que la rémunération du travailleur découle directement de sa productivité, de ses compétences au travail, ce qui reste à prouver…).

Mais ce qui est important c’est que cette théorie va servir de légitimation à la prétention de certains experts - notamment ceux de la Banque mondiale - à décider des politiques éducatives qui doivent être menées dans les pays du Tiers Monde. Car il faut comprendre que depuis plusieurs décennies, ces pays que l’on considère souvent comme « en retard » sont en fait des terrains d’expérimentation (dans ce domaine de l’éducation comment dans d’autres !)

Au départ, dans les années 60, avec l’émergence politique des pays du Tiers Monde et la bipolarisation Est-Ouest, les économistes de l’éducation ne se réclamaient guère de références néo-libérales. Le modèle qui était en vogue avant l’avènement de la théorie du capital humain était celui de la planification des besoins en main d’œuvre. Le plan au niveau national définissait les priorités économiques, d’où découlait la définition des besoins en main d’œuvre et donc les orientations du système de formation. Ainsi déjà, dans cette perspective dominée par l’idée d’un rattrapage d’un « retard de développement », l’éducation se trouvait déjà instrumentalisée.

Mais au début des années 80, avec la montée de la crise de la dette, l’arrivée au pouvoir de régimes néoconservateurs (Reagan aux Etats Unis notamment) on assiste à un effacement relatif d’une organisation internationale comme l’UNESCO (jugée trop « tiers-mondiste ») au profit de la Banque mondiale. Dans les années 90, cette orientation utilitariste du discours des experts de l’éducation n’a fait que s’accentuer jusqu’à la caricature.

Avec la Banque mondiale, on observe désormais un curieux mélange entre science et expertise, une sorte de fusion entre capital intellectuel et capital financier.

Ce qu’il faut préciser, c’est que l’on raisonne directement en termes monétaires. Ainsi l’éducation peut être comparée en termes de rentabilité à d’autres investissements.

Le recours au calcul économique permet de court-circuiter le débat politique sur l’éducation. Cette pseudoscience économique insiste notamment sur le point suivant : la rentabilité de l’éducation est meilleure au niveau primaire qu’aux niveaux secondaire et supérieur.
Cette mesure paraît d’ailleurs très fragile voire artificielle mais la BM a maintenu cette justification dont la fragilité même du point de vue interne aux économistes est plus qu’évidente. Cela s’explique par le fait qu’il n’y a pratiquement pas d’opposition dans le domaine des idées aujourd’hui à la BM. En clair, la Banque s’achète une légitimité scientifique comme d’autres ont pu par le passé s’acheter des quartiers de noblesse…

La conséquence de cette question des taux de rentabilité, c’est qu’il faut limiter l’accès aux niveaux supérieurs et moyens du système (réservés à une élite)

On retrouve ensuite dans la littérature inspirée par la Banque mondiale une double thématique : équité et efficacité

L’efficacité c’est l’idée qu’il faut toujours mesurer le rapport entre les dépenses et les recettes liées à l’éducation. Cela suppose notamment de baisser les coûts notamment en « main d’œuvre » ce qui signifie en clair sous-payer et précariser les enseignants en profitant du « chômage des diplômés » qui s’est développé dans les pays du Tiers Monde.

L’équité, c’est la portion congrue. Cela consiste parfois à instrumentaliser une revendication égalitaire. C’est le cas pour la question du genre : l’éducation des filles est affichée comme une priorité mais en réalité ce sont surtout des préoccupations démographiques qui expliquent cet intérêt. En effet, les femmes éduquées auraient moins d’enfants et seraient aussi éventuellement de meilleures ménagères (voire de meilleures cultivatrices ou commerçantes…). Par ailleurs, les politiques prônées par la Banque qui visent à transformer les parents en « clients » payeurs et à supprimer les bourses ne visent qu’à rendre plus inégalitaires les systèmes d’enseignement des pays du Tiers-Monde.

Faisant fi des critiques qui peuvent s’élever contre ces discours et des politiques qui en découlent, les économistes de l’éducation s’estiment désormais compétents pour juger des questions pédagogiques (en prétendant par exemple trancher sur des questions telles que le nombre d’élèves optimal par classe).

Ces discours et ces politiques concernent des pays loin de chez nous en Afrique ou en Amérique latine. On pourrait croire égoïstement que tout ceci est loin de nous. Mais ce serait une erreur ! Il n’y a qu’à regarder sur le site de l’ « économie de l’éducation en Europe » du réseau européen des experts en économie de l’éducation (http://www.eenee.org/), lié à la Commission européenne. On va retrouver ici un certain nombre d’experts qui ont travaillé pour la Banque comme Psacharopoulos ou Mingat. Un récent document publié en septembre a d’ailleurs pour titre « Efficacité et équité de l’éducation en Europe. », un air déjà entendu… De même, on trouve une étude d’économistes de la London School of Economics sur « les taux de rentabilité de l’éducation en Europe ».
En fait, le Tiers Monde sert aussi de banc d’essai pour mettre en œuvre une logique économiciste que l’on cherche aussi à appliquer (sous une forme moins brutale) dans nos pays.

De la « science » économique aux politiques éducatives de la Banque

Résultats significatifs des calculs des "taux de rendement"
Applications dans la gestion des systèmes éducatifs
Rentabilité de l’investissement en "capital humain" plus élevée dans les pays en développement que celle en capital physique
Priorité à l’investissement éducatif même en période d’ajustement
Rentabilité de l’investissement éducatif au primaire plus élevée que celle des autres degrés

Priorité à l’enseignement primaire par rapport aux enseignements secondaires et supérieurs

Rentabilité du secteur privé plus élevée que celle du secteur public
Incitation au développement de l’enseignement privé
Rentabilité privée de l’éducation beaucoup plus élevée en Afrique que la rentabilité sociale de l’éducation, surtout au niveau supérieur.
Incitation à une prise en charge accrue des coûts scolaires par les familles (et diminution des bourses scolaires et universitaires)
Rentabilité de la formation générale supérieure à celle des enseignements techniques et professionnels

Dans le système d’enseignement formel, priorité à la formation générale (la formation technique et professionnelle relevant plutôt du domaine de l’apprentissage)

Rentabilité de l’investissement en éducation des filles plus élevée que pour les garçons dans les pays en développement

Effort de scolarisation spécifique en faveur des filles

Source : Bianchini, Ecole et politique en Afrique noire, 2004

Quelques propos révélateurs de l’approche des économistes de l’éducation 

L’enseignement peut être considéré comme la plus grande « industrie » de notre époque, tant par les « ressources » humaines et financières qu’il absorbe, que par l’importance de sa « production » : les cadres administratifs, scientifiques et techniques qui jouent un rôle moteur dans le développement des sociétés actuelles.

Lê Thanh Khoi, L’industrie de l’enseignement, 1967

Cet accent sur le développement économique implique dès le départ que les programmes d’alphabétisation ne devront pas seulement être fonctionnels – et même, pourrait-on ajouter utilitaires – mais aussi sélectifs, dans le sens où ils ne devront pas être appliqués que là où leurs chances d’influencer le développement seront les plus élevées. Ce principe de sélectivité est affirmé à la fois contre les campagnes d’alphabétisation massives et généralisées d’alphabétisation, apportant l’alphabet à tous et dans n’importe quelle situation culturelle (les plus propices à un développement comme les désespérées), et aussi contre l’idéal humaniste – impossible à réaliser – de scolarisation primaire de toute une population.

Albert Meister, Alphabétisation et développement, 1973

De toutes les données dont on dispose, on peut conclure qu’à tous les niveaux, dans l’Afrique aujourd’hui, les taux de rentabilité de l’investissement éducatif soutiennent favorablement la comparaison avec ceux que l’on peut réaliser dans d’autres secteurs, dont certains ont reçu beaucoup d’argent de la Banque mondiale et d’autres organismes de financement du développement au cours des dernières années.

Banque mondiale, L’éducation en Afrique subsaharienne, 1988

Au lieu d’être un lien générique et impersonnel d’une école publique au service idéal-typique de ses usagers, il existe un lien fondé sur l’intérêt personnel du directeur de l’école qui souhaite avoir des clients, mettant ainsi en ligne directe ses propres intérêts avec ceux des élèves : i) recruter à des salaires concurrentiels pour équilibrer le compte d’exploitation (éventuellement dégager un surplus) et contenir les frais de scolarité à un niveau qui soit acceptable pour les familles ; ii) assurer une surveillance continue des enseignants (employés avec un statut privé, non un statut public), qu’il s’agisse de choses aussi basiques que la présence effective en classe que l’activité pédagogique qui doit être orientée vers les résultats, car c’est à quoi sont sensibles les familles.

Alain Mingat, Bruno Suchaut, Les systèmes éducatifs africains. Une analyse économique comparative, 2000.

Solidarité syndicale avec le Peuple palestinien

Depuis la première mission intersyndicale interprofessionnelle qui s’est rendue en Cisjordanie en avril 2004, à l’initiative des Missions Civiles (CCIPPP), plusieurs missions Solidaires se sont succédé en Palestine, en 2005 et 2006. Des militants SUD Education d’Alençon, d’Amiens, de Besançon et du Havre ont participé à ces missions.
Un groupe de travail interpro national (ou “commission“), dit Solidaires-Palestine, avec liste de discussion ouverte à tous les adhérents, correspond et se réunit régulièrement pour assurer la continuité de l’action.

La Palestine a ceci de particulier qu’elle est une terre occupée, un peuple qui n’a pas de pays, qui n’est pas souverain sur ses terres. Pas de territoire “national“ aux frontières délimitées et respectées, mais une dispersion de terres morcelées, déchirées par les implantations de colonies israéliennes et l’érection du Mur de séparation (plus de 650 km). Pas de continuité géographique d’une ville à l’autre, et même d’un village à la ville voisine, mais des centaines de barrages militaires israéliens qui interdisent aux Palestiniens de se déplacer pour aller au travail, au lycée, à l’Université, pour rendre visite à leur famille, accéder aux soins hospitaliers, entrer dans leur capitale : Jerusalem. Des millions de réfugiés, depuis 1948, depuis 1967, années de l’exode forcé, aujourd’hui encore entassés dans des camps de béton misérables, à l’intérieur de la Palestine (dont 800 000 à Gaza), et à l’extérieur, en Jordanie, au Liban, en Egypte…depuis bientôt 60 ans, sans que leur droit au retour, pourtant reconnu par les résolutions de l’ONU, soit le moins du monde mis en œuvre sur le terrain.

La Palestine, c’est un peuple qui lutte depuis 60 ans pour conquérir des droits élémentaires : une terre sur laquelle exercer sa souveraineté et vivre en paix, la liberté de circuler, de revenir.

Il est difficile de se représenter la vie que peuvent mener les habitants de “territoires“ qui, non seulement ne disposent pas de ces droits élémentaires, mais continuent de voir leurs terres spoliées par l’occupant (construction du Mur, qui a été le prétexte à de nouvelles annexions illégales, et de nouvelles colonies israéliennes, alors qu’il y a déjà 400 000 colons en Cisjordanie) et subissent la féroce et constante répression de l’armée d’occupation.

Quelques réalités pour donner une idée de la vie quotidienne :

plus de 10 000 prisonniers Palestiniens dans les prisons israéliennes, dont plus de 500 mineurs et une centaine de femmes. Plusieurs milliers ne font l’objet d’aucune procédure judiciaire et sont détenus “administratifs“, c’est-à-dire sans jugement, et sans limite de durée !
incursions militaires dans les villes, villages et camps, à tous moments, surtout la nuit, et destruction de maisons avec usage d’explosifs, arrestations arbitraires, assassinats prétendument “ciblés“ sans que les criminels soient jamais poursuivis.

condamnation à de très lourdes peines (fréquemment plusieurs fois la prison à vie, ou encore 25/30 ans de détention pour ceux qui travaillent dans les services de sécurité de l’Autorité Palestinienne. Leur crime ? Etre détenteur d’une arme de service !).

humiliations et harcèlement aux check-points, où il n’est pas rare d’être retenu-e plusieurs heures sans raison, derrière des grilles, des tourniquets, des sas, et sous la menace des kalachnikov… Passage obligatoire par ces barrages pour sortir d’une ville et entrer dans une autre (quand on est étudiant à Bir Zeit ou à Naplouse, par exemple) et même à l’intérieur d’une ville, comme à Hébron, où la circulation des piétons “arabes“ dans la vieille ville est soumise à des contrôles permanents (les enfants qui vont et sortent de l’école sont quotidiennement terrorisés par des militaires en armes).
blocage des portes (installées par l’occupant) qui devraient donner accès aux terres cultivées par les paysans palestiniens. Ainsi, la récolte des olives est chaque année compromise, et par les blindés qui arrêtent les cueilleurs, et par les colons qui tirent parfois sur ceux qui s’approchent des arbres. Il en va de même pour les autres productions agricoles, qui pourrissent souvent dans les containers qu’Israël n’autorise pas à passer les check-points ou à charger pour l’exportation.

Depuis janvier 2005, et l’élection majoritaire de députés Hamas au Parlement, la situation économique, déjà très difficile pour les travailleurs palestiniens (taux de chômage très élevé depuis qu’ils ne peuvent plus aller travailler en Israël), est devenue catastrophique : depuis un an en effet, les salaires des 160 000 salariés de l’Autorité Palestinienne ne sont plus versés. La décision des Etats-Unis et de l’Europe de boycotter le gouvernement Hamas en supprimant les aides financières a réduit les quelque 3 à 4 millions de Palestiniens de “l’Intérieur“ à une misère sans précédent. Un salaire, même modeste, faisait vivre toute une famille, et les “services publics“ fonctionnaient tant bien que mal avec l’aide internationale. Aujourd’hui, les hôpitaux publics, ceux des pauvres (les nantis - car la lutte des classes existe aussi en Palestine - ont accès à des cliniques privées et à tous les biens nécessaires), n’ont plus de matériel, de médicaments. Les transports sont très ralentis (un litre d’essence = 1 euro !), et on a vu l’ONU distribuer des produits alimentaires de 1ère nécessité (farine, huile, riz), comme dans les pays dévastés par la misère !

Pendant 4 mois de cette année écoulée, la société palestinienne a été secouée par un mouvement de grève qui a paralysé les secteurs de la santé, de l’éducation, des services sociaux. Début septembre 2006, après 7 mois sans salaire, ceux-ci, avec leurs syndicats, décident de ne plus assurer ce pourquoi on ne les paie pas : la grève touche d’abord les écoles publiques, qui n’ouvrent pas à la rentrée, puis les hôpitaux. Même les urgences finiront par être touchées. Mais rien n’y fera, l’Occident restera sourd aux cris de ce peuple affamé qui ne comprend pas qu’on veuille le punir d’avoir démocratiquement élu son gouvernement. Dans un climat très tendu, où les groupes armés du Fatah (parti présidentiel) et Hamas (parti du 1er Ministre) se disputent la grève, le mouvement de protestation contre le blocus prendra progressivement fin, dans l’indifférence internationale et sans avoir obtenu quoi que ce soit au niveau du paiement des salaires.

Pourtant, ce mouvement est parvenu à éviter très largement les affrontements et règlements de comptes entre partisans du Fatah (ancienne majorité, détentrice de tous les rouages du “pouvoir“ depuis les accords d’Oslo et l’installation de l’Autorité Palestinienne) et Hamas (nouvelle majorité, parti islamiste, figure actuelle de la Résistance à l’occupation, bien implanté dans certaines zones comme Gaza, Hébron, Naplouse). A la base, les travailleurs palestiniens souffrent tous des mêmes fléaux : occupation, colonisation, répression, misère sociale. Qu’ils soutiennent le Fatah, le Hamas, ou d’autres partis comme le Parti Populaire (ex-PC), le PFLP, le PDLP…, ou qu’ils ne soutiennent personne, pour beaucoup, ils ont en commun d’avoir croupi dans les mêmes geôles et de survivre dans le même espace qui se rétrécit de jour en jour.

La moindre de leurs prouesses n’est pas d’avoir réussi ce qui semblait impossible : obtenir des différentes factions qu’elles s’entendent pour constituer un gouvernement d’unité nationale, à parité Hamas-Fatah.

Naturellement, les puissances coloniales, Etats-Unis et Israël en tête, se sont empressées de désavouer ce gouvernement, avant même qu’il ne soit formé.

Que les Palestiniens puissent parler d’une voix concordante et tentent de faire front, malgré le blocus et les difficultés, est vraiment insupportable à ceux qui ne veulent pas entendre parler de paix, de droit des peuples à disposer d’eux-mêmes…

Mais le Japon et la Suède, pour l’instant, ont déjà apporté leur soutien à ce nouveau gouvernement.

Dans ce contexte de récession et de forte instabilité politique, les missions syndicales en Palestine ont dû s’adapter aux priorités des Palestiniens : nombre de revendications sociales en direction de l’Autorité Palestinienne (ex : meilleures conditions de travail, augmentation des salaires), ou de l’UNRWA (création d’écoles supplémentaires pour alléger les classes dans les camps, augmentation des salaires également), qui émergeaient auparavant, sont aujourd’hui reléguées à cette première exigence : le rétablissement de l’aide occidentale au peuple palestinien, qui est le premier à pâtir de l’embargo.

Des Fédérations de l’Union syndicale Solidaires ont pris position pour que l’Europe restaure son soutien financier (on parle de 500 millions d’euros annuels) et qu’Israël restitue aux Palestiniens les taxes commerciales qu’il perçoit à sa place sur ce qui est produit en Palestine et vendu à l’étranger.

Le Congrès fédéral de SUD Éducation, en mai 2006, qui accueillait un représentant du Comité Populaire du Camp de Deisheh (région de Bethlehem), a versé à cette instance une aide de 600 euros, à laquelle des syndicats locaux ont ajouté leur contribution.

Des contacts ont été maintenus avec des syndicalistes et militants de la zone de Bethlehem-Hébron, en particulier dans les secteurs professionnels suivants : santé, travail social, éducation, agriculture, employés municipaux.

Pendant la grève des salariés de l’Autorité Palestinienne pour le paiement des salaires, une délégation du camp est venue en France, en novembre dernier, à l’invitation de Solidaires, de la CNT et du Centre International de Culture Populaire (Paris). Une institutrice, une étudiante, la bibliothécaire du centre culturel Phénix, ainsi qu’une représentante du comité des femmes de Deisheh, ont pu parler de leurs conditions de vie et de travail, de la situation politique et sociale, du fait d’être sœur d’un martyr (tué par l’armée d’occupation) ou épouse d’un prisonnier.

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